Comunidades de prática, pesquisa colaborativa e núcleos de pesquisa em ensino de ciências nas escolas: inovação educacional e democratização da produção de conhecimento

Charbel Niño El-Hani e Claudia Sepulveda


Nos meses de outubro e novembro de 2010, três escolas do estado da Bahia - o Instituto de Educação Gastão Guimarães (de Feira de Santana), o Colégio da Polícia Militar - Unidade Dendezeiros (de Salvador) e o Colégio Estadual Hermano Gouveia Neto (de Lauro de Freitas) - experimentaram uma novidade: a criação de Núcleos de Pesquisa em Ensino de Ciências (NUPECs). Assim, a pesquisa educacional começou a ganhar novos contornos nas três instituições. A pesquisa é geralmente vista pela comunidade escolar como algo que se faz na universidade, e não na escola, ou, no máximo, como algo que é feito na escola por pesquisadores da universidade.



Com a instalação dos NUPECs, contudo, a pesquisa passa a ser uma atividade institucionalizada nas três escolas, feita por seus próprios professores, atuando como professores-investigadores, com o necessário apoio em termos de infra-estrutura, material bibliográfico, equipamentos, espaço etc. Embora este apoio seja muito importante, mais importante ainda é o valor simbólico da instalação dos núcleos: a pesquisa passa a ter de modo concreto um lugar na escola, uma visibilidade muito maior aos olhos da administração, dos professores, dos alunos, dos pais, e, assim, pode ser um poderoso vetor de transformação da instituição escolar.



Esta realização decorre de vários processos. Um deles foi a busca, por professores das três escolas, de contato com pesquisadores do Laboratório de Ensino, História e Filosofia da Biologia (LEHFBio), do Instituto de Biologia da Universidade Federal da Bahia (UFBA), e do Grupo Colaborativo de Pesquisa em Educação em Ciências (GC PEC), do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). A partir daí, surgiu a idéia de implementar uma comunidade virtual de prática reunindo pesquisadores e professores, a ComPratica (El-Hani & Greca, 2011).



Uma comunidade de prática (CoP) é um grupo de indivíduos com conhecimentos, habilidades e experiências distintas, que se envolvem de modo ativo em processos de cooperação, compartilhando conhecimentos, interesses, recursos, perspectivas, atividades e, sobretudo, práticas, para a construção de conhecimento tanto pessoal quanto coletivo. Uma CoP gera e se apropria de um repertório compartilhado de idéias, objetivos e memórias; desenvolve recursos, como ferramentas, documentos, rotinas, vocabulários e símbolos, que carregam consigo o conhecimento acumulado pela comunidade.



Com o apoio do CNPq, por meio de projeto aprovado no Edital Universal 2007, foi implantada em Novembro de 2007 a ComPratica, uma comunidade virtual reunindo professores de Biologia do ensino médio (em formação inicial e em serviço) e pesquisadores em ensino de Ciências e Biologia (em formação e experientes). (El-Hani & Greca, 2011. O endereço da ComPratica é: http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=8823. Professores de Biologia interessados em participar devem escrever para charbel@ufba.br.



Um dos objetivos centrais da ComPratica era, desde o seu início, a geração de projetos de pesquisa colaborativos, reunindo professores e pesquisadores, e situados em salas de aula. Apenas quatro meses após o começo da ComPratica, em 29/03/2008, a oportunidade de gestação de tais projetos surgiu, a partir de uma mensagem de uma das professoras envolvidas, Anna Cássia Sarmento, do Colégio da Polícia Militar, que comentava sobre a pertinência do uso, no ensino acerca do metabolismo energético, de um texto de popularização da ciência sobre a modificação genética de bactérias para a produção de hidrogênio (Bueno, C. 2008. Modificação genética de bactéria aumenta produção de hidrogênio. ComCiência: Revista Eletrônica de Jornalismo Científico. Disponível em http://www.comciencia.br/comciencia/?section=3¬icia=418).



A partir daí, foi concretizada a iniciativa de construção de pesquisa colaborativa em torno de projetos situados na sala de aula, realizados pelos professores da educação básica em colaboração com pesquisadores universitários e estudantes de graduação e pós-graduação, visando à construção e investigação de inovações educacionais, e ao desenvolvimento profissional destes atores.



No ano de 2009, a realização destes projetos de pesquisa nascidos a partir da ComPratica pôde ser aprofundada, a partir da aprovação de projeto em Edital de Apoio à Pesquisa com Foco em Inovações Educacionais, decorrente de parceria entre a Fapesb e a Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC), através do Instituto Anísio Teixeira (IAT). Por meio desse projeto, não somente foram concedidas bolsas a sete professores-investigadores envolvidos nos projetos, como também foram repassados diretamente às escolas recursos financeiros que permitiram a implantação dos NUPECs. Estes recursos chegaram às escolas acompanhados de planos de aplicação construídos pela equipe do projeto, envolvendo de modo central os professores e negociados com as direções das escolas, que não somente disponibilizaram o espaço físico para os NUPECs, como apoiaram a execução do orçamento que permitiu sua estruturação.



A inauguração dos NUPECs constitui marco importante de institucionalização da pesquisa nas três escolas, mas, mais do que isso, sinaliza para nós a construção de um modelo de pesquisa educacional, assim como de disseminação dos resultados da pesquisa, que nos parece apropriado para a produção de inovações educacionais e o desenvolvimento profissional de professores-investigadores da educação básica e pesquisadores universitários.



O professor como eixo das ações - A melhoria da educação científica em nosso país é um dos eixos das políticas nacionais de ciência e tecnologia estabelecidas para os próximos anos. As razões para isso são conhecidas de todos: de um lado, evidências que apontam os problemas da educação científica em nosso país, tais como aquelas decorrentes das más colocações de nossos estudantes em testes como o PISA; de outro, o papel estratégico de uma boa educação em ciências para o desenvolvimento nacional.

Nossa abordagem para aproximar a pesquisa do desenvolvimento de inovações educacionais toma como centro das ações o professor.



Desta perspectiva, o que sustentamos é que a formação de professores deve ser o ponto fulcral das ações, procurando-se acessar os estudantes da educação básica por meio de colaboração com seus professores, como agentes do processo educacional, e não de maneira direta, sem a participação destes. Trata-se de estreitar os laços de colaboração entre professores da universidade e professores da escola, num esforço de pesquisa e desenvolvimento profissional mútuo, de maneira a produzir inovações educacionais e, o que é de importância central, investigar empiricamente suas conseqüências nas salas de aula.



Em nosso entendimento, o que necessitamos para a inovação bem sucedida não é de um mero voluntarismo nas ações, seja de professores seja de pesquisadores, sem ter na devida conta que, como qualquer ciência, uma ciência da educação tem referenciais teórico-metodológicos que devem ser levados em conta, construídos ao longo de décadas de pesquisa. Corremos grandes riscos se partimos para a inovação sem uma sólida base teórico-metodológica, tanto quanto não podemos fazer pesquisa e inovação de qualidade em física, química, biologia etc. sem nos apoiarmos no conhecimento estabelecido nestas áreas.



Um primeiro ponto a considerar na pesquisa e no desenvolvimento de inovações educacionais é, pois, a necessidade de um conhecimento sólido nas áreas envolvidas, incluindo: conhecimento sobre educação, considerando estratégias pedagógicas, teorias da aprendizagem, construção do conhecimento escolar, gestão escolar e organização do trabalho docente; conhecimento sobre os conteúdos do ensino, no caso da educação científica, nas áreas de biologia, física, química, ciências da terra etc; conhecimento sobre história, filosofia e sociologia das ciências, de modo que não se trabalhe apenas com o conhecimento científico como algo pronto e acabado, mas também com seu processo de construção e os elementos históricos, filosóficos e sociais que incidem sobre o mesmo; conhecimento sobre abordagens e procedimentos de pesquisa que permitam investigar de maneira apropriada a construção, a implementação e os efeitos das inovações educacionais; e o conhecimento ou saber docente construído pelos professores da educação básica, essencial para a proposição de inovações educacionais bem sucedidas neste nível de ensino.



A pesquisa colaborativa também é vista por nós como um caminho para atingir outro requisito para que a inovação seja bem sucedida, qual seja, o de assumir um caráter emancipatório. Segundo propõe Veiga (2003), as inovações emancipatórias se caracterizam por buscar o diálogo com saberes locais e diferentes atores, realizar-se em um contexto que é reconhecido como histórico e social, implicar rupturas epistemológicas e ter lugar em situações concretas nas quais quem as aplica está existencial, ética e socialmente comprometido com o impacto da aplicação.



A colaboração no desenvolvimento e na investigação de inovações educacionais implica negociação de objetivos comuns, compartilhamento de responsabilidades e de autoridade na tomada de decisões a respeito de uma prática comum, e relações mais horizontais e menos hierárquicas entre os diferentes atores envolvidos no desenvolvimento, na aplicação e na investigação da inovação. Acreditamos que as inovações que não têm caráter emancipatório, como normalmente são aquelas constituídas por processos verticais ou hierarquizados, sejam externos ou internos à escola, e que tendem a assumir um caráter normativo, regulador, burocrático e uniformizador, dificilmente terão sucesso em promover mudanças nas práticas pedagógicas dos professores e na cultura escolar que tenham impacto na qualidade da educação científica dos alunos.



Grupos colaborativos - A partir da ComPratica, foi gerado em 2009 um grupo colaborativo de pesquisa envolvendo pesquisadores universitários e professores-investigadores de Ciências e Biologia. Atualmente, estão envolvidos neste trabalho colaborativo professores-investigadores de cinco escolas públicas (além das três escolas mencionadas acima, também os Colégios Estaduais Marcílio Dias e Plataforma, localizados em Salvador-BA) e pesquisadores de três grupos de pesquisa diferentes (de duas universidades, UFBA e UEFS). Além dos dois grupos de pesquisa citados acima, também o Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática, ENCIMA/UFBA), está envolvido na experiência.



A proposta é de construção de pesquisa educacional por professores-investigadores e pesquisadores universitários que se relacionam como pares, buscando desconstruir posições hierárquicas que costumam colocar a universidade acima da escola, a pesquisa acima do ensino e o conhecimento acadêmico acima do saber docente. É no âmbito de tal modelo colaborativo que consideramos que a pesquisa educacional deve ser realizada superando tanto um modelo linear, que situa a produção de conhecimento na academia, propondo que este seja disseminado para atores sociais colocados na posição de usuários de conhecimento, como também um modelo focado apenas no saber docente que emana da prática reflexiva do professor, considerando-o funcional e válido independentemente de pesquisa empírica (Malouf e Schiller, 1995).



De um lado, o modelo linear deve ser superado porque priva os professores de poder, excluindo-os do processo ativo de produção de conhecimento, atribuindo-lhes apenas o papel passivo de consumidores do produto científico final (Garrison, 1988). Além disso, ele é em parte responsável pela lacuna entre pesquisa educacional e prática docente, geralmente reconhecida pelos pesquisadores em educação e pelos professores, tanto na educação em termos gerais, quanto no ensino de ciências (e.g., Pekarek et al., 1996; Kennedy, 1997; Lüdke et al., 2001; McIntyre, 2005; Vanderlinde & Van Braak, 2010). É pouco provável, assim, que este modelo possa ser parte de sua solução.



De outro, a limitação à prática reflexiva pode restringir os modos de validação do conhecimento usado na prática docente a uma dimensão pessoal ou, na melhor das hipóteses, social, se a prática reflexiva for coletiva, mas não mobiliza os recursos fornecidos por práticas de validação do conhecimento próprias das ciências da educação (Hargreaves, 1999). No modelo colaborativo que propomos, práticas de validação sociais, oriundas da reflexão coletiva de professores, são combinadas, num único processo, com práticas de validação científicas.



Sobre a lacuna pesquisa-prática, é preciso ter consciência de que ela não pode ser explicada meramente por atributos da pesquisa educacional ou da prática docente. Primeiro, porque este não é um problema apenas do campo educacional. Em muitas áreas do conhecimento a mesma questão tem sido colocada, a exemplo da ecologia (Knight, 2008), medicina (Bero et al., 1998), psicologia escolar (Riley-Tillman et al., 2005) etc. Este é, pois, um problema que deve ter causas mais gerais do que alguma deficiência específica do campo educacional, parecendo, antes, uma característica genérica da relação entre pesquisa acadêmica e prática profissional, o que sugere que aspectos estruturais do trabalho científico e/ou da prática estão envolvidos.



A lacuna pesquisa-prática pode ser pensada como um problema epistemológico: Como relacionar conhecimentos de natureza situada, como o saber docente que os professores utilizam para lidar com cada sala de aula, cada assunto, cada lição, e o conhecimento acadêmico, com sua natureza mais geral e abstrata (devido a requisitos de validade desta forma de conhecimento)? Parte da solução reside numa prática reflexiva que possa levar o professor a ultrapassar o caráter particular e concreto de seu saber docente, mas, mais do que isso, é preciso produzir contextos heuristicamente férteis para o diálogo entre estas duas formas de conhecimento.



Tentativas de encontrar atalhos fáceis neste processo de tradução entre conhecimentos tão distintos podem ser prejudiciais, sobretudo se o saber docente não for levado em consideração. Este é um ponto muito importante no contexto atual de nosso país, em que se clama, mais uma vez, por reformas do sistema educacional.



O grupo colaborativo de pesquisa tem conduzido três tipos de investigação: (1) investigação de inovações educacionais construídas dentro do grupo colaborativo e situadas nas salas de aula dos professores participantes, que se mantêm como agentes da educação de seus estudantes e assumem o duplo papel de professor e pesquisador, participando de todas as etapas do processo de pesquisa, desde a construção da questão de pesquisa, até as decisões metodológicas, até a coleta e análise de dados, até a redação e publicação dos produtos finais. (2) Investigação sobre a natureza da pesquisa docente e os critérios de rigor e validade que incidem sobre ela, que entendemos incluir alguns critérios comuns com a pesquisa educacional acadêmica, mas também alguns critérios próprios, sobre os quais ainda há escassa literatura (ver, p. ex., Anderson & Herr, 1999; McIntyre, 2005). Os primeiros resultados desta investigação se encontram em El-Hani et al. (2011). (3) Investigação sobre procedimentos metodológicos para uso na pesquisa em sala de aula, na medida em que os desafios que surgem na pesquisa realizada pelo grupo colaborativo nos lançam na construção de novas ferramentas de pesquisa, a exemplo de uma ferramenta sociocultural para a análise da apropriação da linguagem social da ciência escolar desenvolvida pelo grupo e discutida em Sepulveda et al. (2011).



No grupo colaborativo, a investigação sobre três sequências didáticas se encontra adiantada, com várias versões (protótipos) tendo sido testadas em condições reais de salas de aula do ensino médio. Uma das inovações trata do metabolismo energético usando como ferramentas textos de divulgação ou jornalísticos que buscam contextualizar este conteúdo, em geral distanciado da realidade dos estudantes, em relação ao cotidiano e às experiências destes.



A integração interdisciplinar desta sequência didática com outra intervenção desenvolvida no projeto, focada no ensino de reações químicas, no contexto do ensino de Química (no qual vários professores de biologia, inclusive engajados no projeto, têm atuado), traz outro elemento inovador. Uma terceira sequência didática está voltada para o ensino de evolução e incorpora uma série de inovações, como o uso de textos históricos para colocar em foco, desde o começo da iniciativa de ensino, potenciais conflitos entre a visão de mundo dos estudantes e o pensamento evolutivo; o uso de jogos educacionais para o ensino da teoria da seleção natural; e a aplicação desta teoria na abordagem de problemas sócio-científicos, como a resistência bacteriana a antibióticos e a resistência de pragas a inseticidas. Informações sobre estas seqûências, inclusive os materiais didáticos e planejamentos de aula, podem ser baixadas diretamente da ComPratica.



Outras inovações educacionais se encontram em construção, em diferentes estágios de desenvolvimento, tratando do ensino de evolução, citologia, genética; do uso de jogos e experimentos no ensino de ciências; da sexualidade e sua abordagem no ensino de ciências; da crise ambiental e sua abordagem curricular; da contribuição do ensino não formal e informal para a educação científica na escola; e de práticas de alterização e sua abordagem em currículos Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), enfocando os casos do racismo científico e das tecnociências biomédicas.



Estas inovações foram discutidas por professores de várias escolas do sistema público de ensino do estado da Bahia e por pesquisadores universitários em evento que ocorreu no Instituto de Educação Gastão Guimarães nos dias 13-14/02/2012, organizado por Claudia Sepulveda e Rozilda Ribeiro dos Santos (Depto. de Educação/UEFS), Mariângela Cerqueira Almeida (Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências/UFBA-UEFS), Ana Lúcia Albuquerque Costa Amarante, Maria da Conceição Lago Carneiro e Vanessa Perpétua Garcia Reis (Instituto de Educação Gastão Guimarães). Neste evento, as inovações acima foram discutidas, tendo sido dados os primeiros passos no trabalho de desenvolvimento e pesquisa para o ano de 2012.



Rumo a um sistema escolar produtor de conhecimento - Para multiplicar experiências como a relatada nesta nota, editais com o formato do Edital de Apoio à Pesquisa com Foco em Inovações Educacionais, da Fapesb e da SEC-IAT, são importantes, sobretudo devido à (1) concessão de bolsas de pesquisa para professores-investigadores da educação básica (com até 70% dos recursos destinados ao projeto podendo ser dirigidos a tais bolsas) e (2) transferência de recursos em igual montante àqueles aprovados para o projeto de pesquisa para as escolas públicas participantes. É importante, contudo, manter o requisito, já encontrado naquele edital, de que as escolas estejam vinculadas em redes de colaboração, bem como incluir uma demanda adicional, a de que os grupos de pesquisa das universidades estabeleçam práticas verdadeiramente colaborativas com as escolas da educação básica e seus professores.



É importante, também, avaliar se a equipe do projeto possui experiências anteriores que mostrem a construção de confiança mútua com as escolas e seus professores, bem como práticas colaborativas previamente realizadas e compartilhadas, em suma, indicativos de sua capacidade instalada de gerir uma relação verdadeiramente colaborativa na pesquisa educacional. Este é um caminho para a pesquisa e o desenvolvimento de inovações educacionais, mas, certamente, não é a única via a ser aberta. Assim como Hargreaves (1999), nutrimos o sonho da construção de um sistema escolar produtor de conhecimento e inovação, no qual a pesquisa e a transformação da prática pedagógica não sejam eventos pontuais, mas parte inerente do próprio funcionamento da instituição escolar.



Referências:

Anderson, G. L. & Herr, K. (1999). The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher, v. 28, p. 12-21.

Bero, L. A., Grili, R., Grimshaw, J. M., Harvey, E., Oxman, A. D. & Thomson, M. A. (1998). Closing the gap between research and practice: an overview of systematic reviews of interventions to promote the implementation of research findings. British Medical Journal, v. 317, p. 465-468.

El-Hani, C. N. & Greca, I. M. (2011). Participação em uma comunidade virtual de prática desenhada como meio de diminuir a lacuna pesquisa-prática na educação em biologia. Ciência e Educação, v. 17, n. 3, p. 579-601.

El-Hani, C. N., Almeida, M. C.; Reis, V. P. G. S., Muniz, C. R. R., Carneiro, M. C. L., Teles Junior, J. B. & Sepulveda, C. (2011). A natureza da pesquisa docente: a experiência de um grupo colaborativo de pesquisa. Atas do VIII Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Campinas, SP: ABRAPEC.

Garrison, J. (1988). Democracy, scientific knowledge, and teacher empowerment. Teachers College Record, v. 89, p. 487-504.

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Knight, A. T. (2008). Knowing but not doing: Selecting priority conservation areas and the research-implementation gap. Conservation Biology, v. 22, p. 610-617.

Lüdke, M., Puggian, C., Ceppas, F., Cavalcante, R. L.A. & Coelho, S. L. (2001). O professor e a pesquisa. Campinas, SP: Papirus.

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Riley-Tillman, T. C., Chafouleas, S. M., Eckert, T. L & Kelleher, C. (2005). Bridging the gap between research and practice: a framework for building research agendas in school psychology. Psychology in Schools, vol. 42, pp. 459-473.

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Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York, NY: Cambridge University Press.


Charbel Niño El-Hani, do Instituto de Biologia da UFBA e Claudia Sepulveda, do Departamento de Educação da UEFS.


Jornal da Ciência


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